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宇文利:当代中国人的道德生存及其教育应对

文章来源:法学院/马克思主义学院  作者:  点击数:次  发布时间:2015-04-17

 

宇文利:当代中国人的道德生存及其教育应对
《中国德育》201411
道德是对人的精神性本体状况和品行表现的衡量。每个时代、每个不同的社会形态中都有属于该时代和该社会的道德。一个时代的道德状况是生活在该时代的人们在处理相互关系上的道德品行、伦理选择和价值判断的综合性反映。从其形成何发展上看,道德是具有传承性的。处在某一时代的道德是该时代的经济社会生产和生活实践直接作用的结果,但与前代的文化习俗和道德传统也是密不可分的。某一个时代的道德内容和范畴固然必有创新,但不可能与传统道德截然分开,也不可能将传统道德全然摒弃。恰如李大钊所说的,“马克思的唯物史观是以社会为整个的,不能分裂的,因以前道德、哲学、伦理等,与将来经济状况不合,所以再造出一种更好之道德等,决不是将道德废去。”[1]中华民族的道德发展历程也是如此,在继承中有所发展,在发展中不断创新。
中国是以道德立国的国度,中华民族是道德哲学繁盛发达的民族,中国人特别地重道德、讲道德和守道德。且不说人们所熟知的那些浸透道德思维的《论语》、《孟子》、《中庸》等儒家经典,也不说专论道德问题的《道德经》、《太上感应篇》等道家名篇,即便是被人们归列为法家一派的《商君书》、《韩非子》等也都充盈着道德教化的气息,也不能排除对治国理政者和普通百姓进行道德劝诫的功能。中华民族的道德思想丰富、道德理论众多,道德思维显著,这不仅成为中华民族显著的思想特征和文明特质,在世界诸国度和各民族中也有口皆碑、享有盛誉。中华民族的传统道德内容虽然丰富多彩,道德源流虽然久长,但其要义归结起来却可以用孟子所提到的“恻隐”、“羞恶”、“恭敬”、“是非”这四种基本心性标准来概括。长期以来,由于注重道统和强调德治,中国历史上很多朝代都重视通过道德教化来塑造人们的道德情操、道德意志和道德践履能力,这就使得道德传承成为植根中国人血脉之中的价值追求和思想薪火,基于这些心性标准的“仁义礼信”的道德规范不仅成为中国社会稳定、和谐和发展的粘合剂,也成为中国人生存、生活和生产不可缺少的添加剂。鉴于此,中国传统美德是很值得当代人继承和学习的,也是很值得当代人发扬广大的。
当今时代,伴随着新的生产生活方式的出现和新的社会转型,人们的道德生活也进入了过渡期和裂变期。旧道德余力尚存,新道德尚未成型,社会生活更新步伐加快,道德生活也波折丛生,人们在道德观念上出现模糊感、拔根感、离散感和无力感,这些道德不适应症候的出现固然属于正常现象,但绝不可忽视,更不可置之不理。党的十八大报告出于对当代中国人道德状况的重视,提出了开展道德领域突出问题专项教育和治理、全面提高公民道德素质的任务。那么,当代中国人的道德状况到底是怎样的呢?道德教育这一进行了多年的传统教育是否和能否真正地接近问题的本质,现代教育的根本使命到底是什么,教育的“道(到)”和“德(得)”又怎样才能够实现呢?
关于中国人的道德状况,前一段时间有“滑坡说”和“爬坡说”的争论。持“滑坡说”的人认为当代中国人的道德已经沦丧,道德水平已经下滑,甚至到了“中华民族最危险的时候”,而持“爬坡论”的人则相对乐观地认为中国人的道德是在进步,国人的道德状态正处在克服种种困境和阻力中的爬坡阶段。我们认为,道德问题是一个复杂的问题,道德水准的判断和衡量也不是简单的比附和盲目的臆测就能够得出正确结论的。客观地说,今天的我们实在没有办法仅凭一点文本和故事就能够准确地判断出古人的道德水平。因此,我们既不能骄傲自满,狂妄地认为我们在道德上一定比古人强很多、高很多,也不能妄自菲薄,哀叹今不如昔,毫无根据地认为我们今天已经走进了万劫不复的道德深渊,只有复古才能挽救今世。
在我们看来,道德在总体上是没有办法用数字来进行具体测量的,只能凭着对人们道德价值习性和行为的长期观察和体悟而总结出来。因此,道德判断属于一种质性判断,也是一种经验感知,没有办法严格量化。此外,道德也分为表象的道德和真实的道德,真正的道德虽然有时以表象道德的形式展示出来,但只有在最深刻、最内在的灵魂层面上所具有的道德才是真实的道德,才最接近道德的本质。马克思主义认为,道德产生于社会实践,然而它并非社会实践的即时反映,而是必须经过一定时期的间隔沉淀,这是由意识的相对独立性造成的。真正的道德虽然是人们在日常生活和生产实践中形成的,但并非是实践的最直观反映。在多种道德表象因受到的约束变少而多方面呈现时,我们往往需要认真甄别才能看清道德真相。在我看来,当代中国人的真正道德是指多数中国人在主流的、大体的、终极意义上的道德,不仅是指一种道德实景,而且是指最为内在的道德追求。由于长期的生活和实践所致,中国人的道德来自于内心的自然化的感知,是一种接通灵魂和精神的智慧,这种道德是长期社会生活和生产实践的结晶,更是中国人所铸造的独特文明的产物。因此,当辜鸿铭说中国人过的是一种精神生活、中国人的心灵极敏感而柔弱之时,他也就暗含着中国人过的是道德生活,中国人的道德乃是一种近乎宗教但又并非宗教的心灵之德。
在中国人的道德观念体系中,有一种内核性的东西,那就是中国人最富有同情心,即悲天悯人的情怀和怜物惜世的意志。如果说当代中国人在道德方面出现了一些问题的话,那么其中最显著的是当代中国人的同情心遭到了破坏,这种破坏表现在:一是同情心被物化,成为工具价值衡量的对象;二是同情心遭异化,成为客体反馈的对象。同情心原来是源自主体判断的一种价值标准或道德标准,是发自内心、源于自我体认,尽管也需要回馈和逆向感受,但不应当把是否有回馈作为是否应当施加同情心的唯一出发点;三是同情心被虚化、弱化和遮蔽,我们日常看到的大量的负面报道,有利于唤起正面的道德感,但如果不加以引导,也有可能增强负面的非道德量。故此,归纳起来,当代中国人道德生存中遭受破坏最为严重的,莫过于对“恻隐之心”的破坏,也即对传统道德教化和习俗熏陶所积淀而成的国人同情心的破坏。这种破坏,也就是对通常所说的“良心”的破坏。
道德是人类生活和社会发展的情感调控器,在社会生产和文明进步中发挥着重要作用。因此,客观地说,所有国家和民族都会自然而然地重视道德的教化和培育,重视通过道德建设来改良风俗、润泽人心、和睦生存和归化社会。其中,教育是进行道德建设的重要途径。教育有两种基本职能,一是传递知识和文化,二是培育品性和道德。这两种职能之间是密切相关的。“道德本于行为,行为本于心理,心理本于知识。是故开展人之知识,即通达人之心理也;通达人之心理,即真诚人之行为也;真诚人之行为,即公正人之道德也。教育者,开展人之知识也。欲培养人之忧公正之道德,不可不先有真诚之行为;欲有真诚之行为,不可不先有通达之心理;欲有通达之心理,不可不先有开展之知识。是故教育者,实人力的进化之原动力。”[2]不过,在中国思想文化传统中,教育并不以传递知识为第一要务,而是以训育人格、教化人心、塑造人品为首任。譬如,《礼记》提出,“师者也,教之以事而喻诸德。”这表明教育和教师的职责就是要教人明白事理、喻事于德。《中庸》也提出,“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。”这表明教化是修道的方法,而修道就要顺应和修习人的天性。在中国传统教育观中,教育的中心原则是“教人成人”,是教人认清自己的立场和认清自己应有的发展方向。因此,教育在根本上应定位在“成人”、“立人”、“唤起人的精神进步”的层面上,这恰恰是从道德角度探讨教育本质的切入点和支撑点。
在当代中国教育学界,提倡与道德培育有关的各种类型“教育”的人多不胜数,如有人提倡生活教育,有人提倡爱的教育和情感教育,有人提倡关怀教育,有人提倡生命教育,有人提出赏识教育,不一而足。这些倡议都有其合理性和必要性,也都符合某一方面的中国式教育的特征,甚至也能够迎合当代中国人现实的思想、内在的精神和永恒的情感生活在某些方面的外化和需求。但是,其中的不少提议是在对教育存在和实现形式的思考上诘问“教什么”以及“怎样教”的问题。即便有对更为深刻的教育本质问题的思考(如有人提出教育要以人为本),但还没有说清楚到底是为了人的哪种价值追求和哪种价值存在。我们认为,中国的教育之所以不同于西方的教育,关键并在于其形式,而在于其本质,在于决定该本质的思想道德传统和历史文化传统。与中国人追求心灵感受和精神满足的特征相一致,中国的教育在本质上应当是为了让人的生命更不同于既往,更能够得到提升,变得更有意义和更有价值、更快乐和更强大。而要达到这种目的的诀窍,并不在于知识和技能所提供的“快感”,而在于获得心灵上和精神上的快乐、幸福与满足。换言之,中国人过得是一种精神的生活,中国教育的本质就要提升人在心理上、思想上和精神上的驾驭力、成熟度和愉悦感。而要做到这一点,就要重视道德修为,重视人的道德养成。换句话来说,教育要从根本上关注道德教育,甚至应当定位于为了道德生存和道德发展而进行教育。
众所周知,道德是处理人际关系、调和社会冲突的共识性准则,是衡量社会关系状况的标尺。道德状况好,在个体身上会体现为一个人具备良好的恻隐之心、羞恶之心、是非之心和恭敬之心,在群体关系上则意味着人与人之间的关系处理得比较好。好的境界是人们之间相互体恤、相互关照,社会充满温情、友善、慈爱与关怀,反映在社会关系上就是整个社会处于一种融洽、和谐的状态。客观地说,在道德关系友好的社会中并不是不存在人们之间的利益矛盾和冲突,只不过这种矛盾和冲突的发生率较低,冲突能够在不升级和不加剧的状态下自然而然地化解。“路不拾遗,夜不闭户”的平静状况能够自然实现,“路见不平拔刀相助”的奉献之心能够普遍实现。而在道德状况差的社会中,情况就截然相反,人与人争利,人与各种集团、机构和单位争利,人与人之间、社会组织之间少同情、乏关爱、缺友善、难和谐。因此,教育如果是产生使人心向恶、堕落和毁灭的结果的话,那么它就不能成为合格的教育,也不是教育的本质追求。德育的目的和本质是教人向善、使人向好,用人性的、人际的力量来抑恶扬善或者惩恶扬善。从这个意义上说,德育就是教育的最高境界,教育的本质如果是要实现“立人”、“达人”的话,那么其所立和所达的就是人的道德、人的品质和人的精神。
承前所论,中国的教育必须立足于成就和发展中国人,这就是中国式教育的本质,而由于悠久的历史积淀和文化积累,中国式教育的核心在于道德教育,实质也在于从道德上成就人,即所谓“立德树人”。目前中国教育和道德教育的困境在于它从总体上已经受到实用主义、功利主义和自由主义的侵扰而呈现出对知识的盲目崇拜、对实用技能的过分追求。真正的教育和道德教育尽管依赖知识的传递,不是唯知识化的教育,尽管知识教育也是教育和道德教育的内容,但它却不应决定教育的主体和主题。相反,教育和道德教育的主体和主题应该是有别于知识的价值、有别于他人价值的中国价值和有别于他人精神的中国精神。这对于处在道德转型、道德观念重构和再塑进程中的中国人而言是十分重要的。
那么,当代中国的教育和道德教育如何应对中国人在道德转型和重构中出现的问题(危机——如果存在的话)呢?我们认为其对策应该有两条:一是扎根,即教育要扎根到中国人的思想、心灵和精神的深处。教育是对人的道德需求和精神需求的满足。换言之,真正的教育和道德教育需要深入到人们真实的精神生活中。这种真实的精神生活是指中国人自己的精神生活,而不是外来的精神生活,即那些借来的、舶来的或者塞进来的生活。在全球化的冲击下,尽管中国人的生活中出现了咖啡、可乐、肯德基,尽管有西方大片、DJ和牛仔裤的冲击,但中华文明的基因没有变,中国人所追求的精神生活的传统在本质上没有改变,中国人的真正道德也没有改变。那么,外来的物质对中华民族精神和中国人的道德有没有冲击呢?当然有。例如,现在的孩子不管是上小学还是上初高中,都喜欢吃Pizza。实实在在地说,pizza的营养价值并不比馅饼、甚至中国北方人的烙饼高到那里,但普遍受到小孩子们的追捧,为什么呢?孩子们吃的是仰慕、吃的是文化、吃的是潮流、吃的是时髦甚至是脸面。这也就是为什么pizza在中国价格不菲但仍能够存在的原因之一。鉴于此,中国的道德教育必须和中国人精神生活的改变联系起来,必须植根于中国人内在的道德追求,从质的变迁中寻求道德发展的密码。真正的德育智慧在于把道德教化植根于中国人的精神生活,在于实现和保持一种道德权利与义务和责任的平衡,实现道德追求的通达,其关键则是教人获得一种基于灵魂和理性的价值平衡。实现了这种平衡就容易消除道德过激主义带来的疯狂和道德相对主义带来的迷茫。
二是要创新,即道德教育在要适应现实中的问题和客观实践的基础上实现理论的本土化创新。道德教育如果不能创新,就会落后于时代和社会的要求,落后于人们的现实而迫切的生存需求,由此也就会失效。关于道德教育的创新,最关键的问题不在于具体实践中该怎么做,而在于首先要弄清楚该用什么样的理论来指导道德教育的创新。这就涉及到现实道德理论和道德教育理论的创新问题。在现在的学术研究中,我们所希望的道德教育创新并不在于学习西方的道德教育理论和教育学说,虽然某些理论和学说的介绍也是有益的,但那些学说和理论从根本上是反映他们的精神生活追求的,搬来虽有一时之妙,但不会有长久之宜。这就类似于盲目借鉴西方的民主观念一样,西方的民主观念虽然听上去不错,但那是有着长久的西方传统的观念,而且是在西方长期追求适合自己国情的政治生活传统中产生出来的,断然不可生搬硬套到中国来。某些国家不顾自己的国情,盲目地搬用了西方的民主观念和民主做法,在选举中出现他骂你,你骂他,你来我往,好不热闹,既有大打出手,又有牛粪扑面,看上去很民主,但这种热热闹闹的民主,不过是一种噱头和形式而已,并无法全然获得西方政治民主的神髓。关于道德教育的理论也并无此虞。因此,回过头来说,教育的根本需求就是要找到当代中国人在精神需求上的焦点和支点,找到中国人安身立命的精神基因,从而找到创新中国人道德生活和道德生存的切入点,而不是盲目地借用其他国家的某些方面的观点和说法。 
参考文献:
[1]中国李大钊研究会编注:《李大钊文集》第四卷,人民出版社1999年版,第6页。
[2]民(李石曾):《无政府说》,《新世纪》,载张枬、王忍之编:《辛亥革命前十年间时论选集》(第3卷),生活·读书·新知三联书店,1977年版,第162-163页。